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Schützt Bildung vor Demenz? Ergebnisse eine Studie in 2019

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Frühere Studien deuten darauf hin, dass ein höheres Bildungsniveau bis zu einem gewissen Grad vor Demenz schützen kann. Erklärungsansatz ist eine „kognitive Reserve“, die gegen die Krankheit schützt. Eine neuere Studie (Rush 2019, Leitung Robert S. Wilson, PhD, Rush Alzheimer’s Disease Center – RADC) ergab nun, dass Bildung keine Rolle spielt, wann eine Demenz beginnt oder wie schnell sie fortschreitet.

Methodik der Studie

Die Studie verglich 2.899 Teilnehmer mit unterschiedlichem formalen Bildungsniveau.
Für die Studie analysierten die Forscher Informationen aus zwei Langzeitstudien, die vom RADC durchgeführt wurden – der Religious Orders Study, an der ältere katholische Geistliche aus den gesamten Vereinigten Staaten beteiligt sind, und dem Rush Memory and Aging Project, an dem ältere Erwachsene aus dem Großraum Chicago beteiligt sind. Die Teilnehmer beider Studien nehmen an jährlichen Evaluationen teil und verpflichten sich, nach dem Tode ihr Gehirn für Untersuchungen zur Verfügung zu stellen..

Die Teilnehmer waren zu Beginn der Studie durchschnittlich 78 Jahre alt und hatten im Schnitt 16,3 Jahre Ausbildung hinter sich. Die Teilnehmer wurden durchschnittlich acht Jahre lang begleitet. Insgesamt 696 Teilnehmer entwickelten während der Studie eine Demenz, und 752 starben im Laufe der Studie, davon 405 mit einer Demenz. Die Gehirne der Verstorbenen wurden autopsiert.

Die Forscher teilten die Teilnehmer in drei Gruppen mit Bildungsniveau ein, 12 Jahre oder weniger, 13 bis 16 Jahre und 17 oder mehr Jahre. Um zu beurteilen, ob Bildung Schutz vor Demenz bietet, verglichen sie den Beginn und den Verlauf der Demenz in diesen Gruppen, wie die jährlichen Bewertungen und die Entwicklung der Demenz-Pathologie bei Untersuchungen des Gehirns der verstorbenen Teilnehmer zeigen.

Erste Ergebnisse

Mentale Aktivität im späteren Leben kann für die Prävention von Demenz wichtiger sein als die frühzeitige Schulbildung. Die Forscher fanden zu Beginn des Studiums, Jahrzehnte nach Beendigung der formalen Ausbildung, einen Zusammenhang zwischen einem höheren Bildungsniveau und höheren Denk- und Gedächtnisfähigkeiten. Sie fanden jedoch keinen Zusammenhang zwischen Hochschulbildung und langsamerem kognitiven Rückgang. Der Bildungsstand stand auch in keinem Zusammenhang damit, in welchem Alter die Krankheit einsetzt.

Die Ergebnisse früherer Studien, die zeigten, dass sich der kognitive Rückgang, sobald er bei besser ausgebildeten Menschen einsetzte, schneller beschleunigte als bei Menschen mit weniger Bildung, konnten nicht betätigt werden. Das Forschungsergebnis repliziert auch nicht frühere Ergebnisse, dass Menschen mit einem hohen Anteil an Alzheimer-Krankheitsmarkern im Gehirn, die ein hohes Bildungsniveau hatten, nicht so schnell zurückgingen wie Menschen mit einem gleichen Anteil an Krankheitsmarkern im Gehirn, die ein niedrigeres Bildungsniveau hatten.

„Diese Feststellung, dass Bildung anscheinend wenig zur kognitiven Reserve beiträgt, ist überraschend, da Bildung das kognitive Wachstum und Veränderungen der Gehirnstruktur beeinflusst“, sagte Forschungsleiter Wilson. „Aber die formale Bildung endet in der Regel Jahrzehnte vor Beginn des Alters, so dass Spätlebensaktivitäten, die Denk- und Gedächtnisfähigkeiten wie das Erlernen einer anderen Sprache oder andere Erfahrungen wie soziale Aktivitäten, kognitiv anspruchsvolle Arbeit und einen Sinn im Leben beinhalten, auch eine Rolle in der kognitiven Reserve spielen können, die wichtiger sein kann als entfernte Erfahrungen wie die Schulbildung“.

Die Studie hat allerdings eine Schwäche in Form eines Selection-Bias: Die Teilnehmer hatten alle ein relativ hohes Bildungsniveau , so dass es möglich ist, dass Effekte, die zuvor auf die kognitive Reserve aufgrund von Bildung gesehen wurden, in erster Linie durch Variationen am unteren Ende des Bildungsniveauspektrums verursacht wurden.

Fazit

Es sind noch weitere Forschungen nötig, um letztendlich Handlungsempfehlungen für die Prävention von Alzheimer-Erkrankung geben zu können. Es scheint, dass es möglich ist, durch spätes Training die Symptome zu mildern, ein „Geheimrezept“ wurde bis heute noch nicht gefunden.

Vor diesem Hintergrund gewinnt „lebenslanges Lernen“ eine Bedeutung über die Befähigung zur Teilhabe am Arbeitsmarkt hinaus. Welchen Anteil spielerische Elemente haben können (Gamification, Effekte von Comuterspielen im Alter) ist ebenfalls offen.

Quellen

Rush University Medical Center (2019) Education May Not Protect Against Dementia as Previously Thought. Chicago. Online Ressource, abgerufen 11.02.2019: https://www.rushu.rush.edu/news/education-may-not-protect-against-dementia-previously-thought
(Die Ergebnisse der Studie wurden am 06.02.2019 in der Online-Ausgabe der Neurology, der medizinischen Zeitschrift der American Academy of Neurology, veröffentlicht)

Nachhaltig lernen mit Gamification

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Tennis oder Philosophie?

Was haben Aristoteles und Boris Becker gemeinsam? Falsche Antwort: Aristoteles war ein guter Tennisspieler. Bessere Antwort: Beide haben vergleichbare Ideen, wie man etwas nachhaltig lernt.

Eine kürzere Ausgabe dieses Textes findet man im Hochschulmagazin NIU der Hochschule Niederrhein, Ausgabe Mai 2018.

Direkter Link: https://www.hs-niederrhein.de/niu/

Den gescannten Artikel auf den Seiten claus-brell.de findet man hier. 

Studierende lernen für die Klausur – und haben drei Monate später alles wieder vergessen. Das beschrieb schon Aristoteles ( 384 – 322 v.Ch., Philosoph) im übertragenen Sinne mit: „Der Student treibt die Genauigkeit nicht weiter, als es der Prüfungsanforderung entspricht „.[1] Damit verhalten sich Studierende vordergründig erst einmal nach dem ökonomischen Prinzip sprich klug.

Ein Patentrezept gegen das „Lernen für einen kurzen Moment“ hat schon Boris Becker gefunden. Becker ist sicherlich kein Bildungsforscher, aber jemand, der intuitiv ahnte, dass man gut Tennisspielen nicht durch das Lesen von Tennisbüchern lernt, sondern dadurch, dass man auf den Platz geht und immer wieder gegen den Ball schlägt. Immer wieder und immer wieder.

Expertiseforschung bestätigt Gamification

Bestätigt werden Aristoteles und Becker durch die Expertiseforschung, die herausgefunden hat, dass man dann etwas dann gut kann und vermutlich Experte ist, wenn man sich mit einem Thema etwa zehntausend Stunden beschäftigt hat. In die gleiche Kerbe schlägt Anderson (1996) mit seinem Time-on-Task-Konzept, das besagt, dass der Lernerfolg mit der Zeit, die ein Lernender aktiv mit dem Lerngegenstand verbringt, korreliert. Dem steht der Workload eines Moduls in der Lehre mit 150 Stunden entgegen und das Bestreben vieler Studierenden, diesen Wert noch zu unterbieten.

Nun heißt nachhaltiges Lernen nicht nur reproduzierendes Auswendig-Pauken, sondern auch Reflektion, Anwenden-Können und Transfer auf nicht Gelerntes. Dazu reicht es nicht, kurz vor der Klausur die Unterlagen des Dozenten zu lesen, sondern ein Lerner muss sich frühzeitig mit den Materialien und dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen. „Die Bildung kommt nicht vom Lesen, sondern vom Nachdenken über das Gelesene.“ sagt Carl Hilty (1833 – 1909, schweizer Staatsrechtslehrer und Theologe, Verfasser von drei Büchern über das Glück) dazu.

Studieren kommt vom lateinischen „studere“ und heißt frei übersetzt „nach neuem Wissen streben, sich um Erkenntnis bemühen“. Streben und bemühen dauert. Das Ziel ist folglich für Bildung und Studium, Studierende dazu zu bringen, sich erstens frühzeitig und zweitens intensiv mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen, damit netto genug Zeitmenge für einen nachhaltigen Bildungsvorgang in einem Themengebiet (eine Vorlesung, ein Seminar …) bleibt. Dabei buhlt das Lernangebot mit emotional positiv besetzten Konkurrenten wie Partys, Serien auf Netflix, Kommunizieren über Whats App und Clash of Clans um die Zeit der Studierenden.

Ein Weg, die motivationale Basis für einen nachhaltigen Bildungsprozess zu schaffen, kann die behutsame und studierendenadäquate Anwendung von Gamification in der Lehre sein. Letztendlich läuft es darauf hinaus, positive Emotionen und Bedeutung in den Lernprozess zu implementieren.

Was ist Gamification?

Gamification klingt nach Spiel, ist aber etwas ganz anderes[2], nämlich die Anwendung von isolierten Elementen, die sonst Spiele charakterisieren, in spielfremden Kontexten, hier Lernen. Das Ziel hinter diesem Einsatz ist, bei den Adressaten eine Verhaltensänderung hervorzurufen. Diese isolierten Elemente nennen Deterding, Schell und andere Game-Design-Elemente.

Was sind Game-Design-Elemente?

Game-Design-Elemente umfassen Spiel-Mechaniken und Spiel-Dynamiken (Deterding et 2011, S. 11–12; Zichermann & Cunningham 2011, S. 35–36). Spiel-Mechaniken umfassen  z. B. Punktesysteme oder Badges. Spiel-Dynamiken hin-gegen beschreiben die Auswirkung dieser Mechaniken auf die subjektive Nutzungserfahrung der Adressaten (Huotari und Hamari 2012, S. 19) und korrespondieren mit deren Motiven. So induzieren Spiel-Mechaniken wie Ranglisten eine Wettbewerbsdynamik, welche die Aktivitäten eines Nutzers ins Ver- hältnis zu anderen setzt. (Petkov et al. 2011,S. 3–5). Es hängt allerdings stark vom Spielertyp ab, ob eine Spieldynamik die gewünschte Wirkung entfacht.

Welche Game-Design-Elemente gibt es?

Manche der Game-Design-Elemente sehen erst einmal nicht nach Spiel aus. Sehr gut funktioniert, als erstes Element, ein unmittelbarer digitaler Feedback-Mechanismus vergleichbar zu Computerspielen. Hierbei erfährt ein Lerner sofort, ob er etwas richtig gemacht hat oder nicht, und er wird zu konkreten Handlungsanweisen aufgefordert. Ein Student kann also seinen Lernfortschritt ständig erfahren, ohne sich Ermahnungen aussetzen zu müssen. „Entmutige niemanden, der ständig Fortschritte macht, egal wie langsam“, sagt Platon (427 – 347 v. Ch., Philosoph, Aristoteles` Lehrer) dazu. Seit dem Sommersemester 2018 steht in der Lernplattform Moodle das Plugin levelUp! zur Verfügung und wird in der Hochschule Niederrhein eingesetzt, mit dem sich  Rückmeldemechanismen über den Lernfortschritt realisieren lassen.

Ein zweites Element ist die klare Orientierung, welche Aktivitäten für ein gutes Prüfungsergebnis zuträglich sind, in diesem Aspekt unterscheidet sich gute gamifizierte Lehre nicht von guten Brettspielen.

Ein drittes Element kann die Beförderung von sozialem Austausch sein, die sehr viele Studierende anspricht.

Die Aufladung des Lerninhaltes mit Bedeutsamkeit ist das vierte Element, das fast immer eine förderliche Wirkung zeigt. Dabei werden die Lerninhalte in eine Geschichte oder einen Wirkungszusammenhang eingebettet , den die Studierenden als wichtig, interessant oder erstrebenswert bewerten.[3]

Zweischneidig hingegen sind als fünftes Element Ranglisten, auf denen die erreichten Punkte mit den Punkten von Kommilitonen für alle sichtbar verglichen werden. Dieses Element wird nur von einem kleinen Teil der Menschen bevorzugt.[4] In der Wirtschaft erfolgreich erprobt ist allerdings eine Modifikation in Form von Gruppenrankings, die auch von nicht-wettkampforientierten Menschen gut angenommen wird.

Zum nachhaltigen Lernen gehört wie eingangs gesagt die Reflektion über die Lerninhalte und die kostet Zeit. Der Preis, den ein Lehrender dafür zahlen muss, wird in der Reduktion der Stoffmenge für eine Lehrveranstaltung liegen. Aber wie meinte Sokrates (469 – 399 v.Ch., Philosoph, Platons Lehrer)? „Das Geheimnis des Glücks liegt nicht in der Suche nach mehr, sondern in der Entwicklung der Fähigkeit, weniger zu genießen.“ Belohnt wird ein Dozent mittelbar durch Studenten, die die Inhalten auch lange nach der Lehrveranstaltung noch anwenden können und unmittelbar durch positive Würdigung in den Freitextfeldern der Lehrevaluation.

Das ist dann motivierend für den Lehrenden. Nach den Erfolgen in den letzten beiden Semestern steht für Einige nun die Gamifizierung aller Lehrveranstaltungen auf der Agenda.

Endnoten

[1] Eigentlich heißt der Spruch: “ Der Gebildete treibt die Genauigkeit nicht weiter, als es es der Natur der Sache entspricht.

[2] Neben Gamification gibt’s noch Serious Games, Edutainment und andere. Der Oberbegriff dafür im Kontext Bildung ist Game Based Learning. Gamification ist dabei die Methode, die den größten Fokus auf den ernsten Kontext hat und am wenigsten „Spiel“ ist. Allerdings werden alle Erkenntnisse aus der Beforschung des Spiels und der Spieler konsequent angewendet.

[3] Zum Beispiel wurde die eher dröge Programmierung von ETL-Prozessen in ein Projekt mit der Leprahilfe Schiefbahn eingebettet. Oder die Programmierung im Internet-of-Things Umfeld wurde mit der Herstellung von trinkbarem Alkohol verknüpft.

[4] Der englischsprachige Bartle-Test weist mit vielen tausend Probanden eine Anteil des Spielertyps „Killer“ von unter 10% aus, „Socializer“ hingegen stellen die Mehrzahl mit 80%. Zur Zeit entwickeln drei Masterstudenten mit dem Autor einen deutschsprachigen Bartle-Test, der zudem eine Korrelation mit der „Theorie der erlernten Motivation“ von McClelland zulässt. Der Test soll als Langzeitexperiment (bis 2025) über den Hochschul-Befragungsserver laufen und die Vermutung bestätigen, dass in Deutschland die Bartle-Schätzung tendenziell auch für Nichtspieler zutrifft und damit die Bartlesche Theorie auch für Gamification im betrieblichen Kontext zugänglich macht.

Quellen

Anderson (1996)

Deterding S, Dixon D, Khaled R, Nacke L (2011) From game design elements to gamefulness: defining gamification. In: Proc 15th MindTrek conference, Tampere. S 9–15

Huotari K, Hamari J (2012) Defining gamification – a service marketing perspective. In: Proc 15th MindTrek conference, Tampere.

Petkov P., Köbler F., Foth M., Medland R. C., Krcmar H. (2011) Engaging energy saving through motivation-specific social comparison. In: Proc conference on human factors in computing systems, Vancouver. S 1–6

Zichermann G. & Cunningham C. (2011) Gamification by design: implementing game mechanics in web and mobile apps. O’Reilly, Sebastopol. S. 17–22